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❑ ESTRUTURA-PROVA:
• 16 MCQs (Multiple Choice Questions) / 4 Options Each Question.
• Texto – | Howard Gardner: 'Multiple intelligences' are not 'learning styles' | washingtonpost.com |
❑ TEXTO: Read the text below and answer questions 01 to 16 according to it.
❑ TRADUÇÃO-TEXTO:
Howard Gardner: 'Multiple intelligences' are not 'learning styles'
Howard Gardner: 'Inteligências múltiplas' não são 'estilos de aprendizagem'
by Valerie Strauss
The fields of psychology and education were
revolutionized 30 years ago when we now worldrenowned psychologist Howard Gardner published his
1983 book Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences, which detailed a new model of human
intelligence that went beyond the traditional view that
there was a single kind that could be measured by
standardized tests. Os campos da psicologia e da educação foram revolucionados há 30 anos, quando o agora renomado psicólogo Howard Gardner publicou seu livro de 1983, Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, que detalhou um novo modelo de inteligência humana que foi além da visão tradicional de que havia um único tipo que poderia ser medido por testes padronizados.
Gardner's theory initially listed seven intelligences which work together: linguistic, logical-mathematical, musical, bodily-kinesthetic, interpersonal and intrapersonal; he later added an eighth, naturalist intelligence and says there may be a few more. The theory became highly popular with K-12 educators1 around the world seeking ways to reach students who did not respond to traditional approaches, but over time, 'multiple intelligences' somehow became synonymous with the concept of 'learning styles'. In this important post, Gardner explains why the former is not the latter. A teoria de Gardner listou inicialmente sete inteligências que trabalham juntas: linguística, lógico-matemática, musical, corporal-cinestésica, interpessoal e intrapessoal; mais tarde, ele acrescentou uma oitava inteligência naturalista e diz que pode haver mais algumas. A teoria tornou-se muito popular entre educadores do ensino fundamental e médio1 em todo o mundo que procuravam formas de alcançar alunos que não respondiam às abordagens tradicionais, mas com o tempo, as “inteligências múltiplas” tornaram-se de alguma forma sinônimo do conceito de “estilos de aprendizagem”. Neste importante post, Gardner explica porque o primeiro não é o último.
It's been 30 years since I developed the notion of 'multiple intelligences'. I have been gratified by the interest shown in this idea and the ways it’s been used in schools, museums, and business around the world. But one unanticipated consequence has driven me to distraction and that’s the tendency of many people, including persons whom I cherish, to credit me with the notion of 'learning styles' or to collapse ‘multiple intelligences’ with 'learning styles'. It's high time to relieve my pain and to set the record straight. Já se passaram 30 anos desde que desenvolvi a noção de “inteligências múltiplas”. Fiquei satisfeito com o interesse demonstrado por esta ideia e pela forma como tem sido utilizada em escolas, museus e empresas em todo o mundo. Mas uma consequência imprevista levou-me à distração e é a tendência de muitas pessoas, incluindo pessoas que estimo, de me creditarem a noção de “estilos de aprendizagem” ou de desintegrarem “inteligências múltiplas” com “estilos de aprendizagem”. Já é hora de aliviar minha dor e esclarecer as coisas.
First a word about 'MI theory'. On the basis of research in several disciplines, including the study of how human capacities are represented in the brain, I developed the idea that each of us has a number of relatively independent mental faculties, which can be termed our 'multiple intelligences'. The basic idea is simplicity itself. A belief in a single intelligence assumes that we have one central, all-purpose computer, and it determines how well we perform in every sector of life. In contrast, a belief in multiple intelligences assumes that human beings have 7 to 10 distinct intelligences. Primeiro, uma palavra sobre a “teoria das IM”. Com base na investigação em diversas disciplinas, incluindo o estudo da forma como as capacidades humanas são representadas no cérebro, desenvolvi a ideia de que cada um de nós possui uma série de faculdades mentais relativamente independentes, que podem ser denominadas as nossas “inteligências múltiplas”. A ideia básica é a própria simplicidade. A crença numa inteligência única pressupõe que temos um computador central para todos os fins, e isso determina o nosso desempenho em todos os setores da vida. Em contraste, a crença em inteligências múltiplas pressupõe que os seres humanos tenham de 7 a 10 inteligências distintas.
Even before I spoke and wrote about 'MI', the term ‘learning styles’ was being bandied about in educational circles. The idea, reasonable enough on the surface, is that all children (indeed all of us) have distinctive minds and personalities. Accordingly, it makes sense to find out about learners and to teach and nurture them in ways that are appropriate, that they value, and above all, are effective. Mesmo antes de eu falar e escrever sobre 'MI', o termo 'estilos de aprendizagem' já estava sendo cogitado nos círculos educacionais. A ideia, bastante razoável à primeira vista, é que todas as crianças (na verdade, todos nós) têm mentes e personalidades distintas. Por conseguinte, faz sentido conhecer os alunos e ensiná-los e nutri-los de formas que sejam apropriadas, que eles valorizem e, acima de tudo, que sejam eficazes.
Two problems: first, the notion of ‘learning styles’ is itself not coherent. Those who use this term do not define the criteria for a style, nor where styles come from, how they are recognized/ assessed/ exploited. Say that Johnny is said to have a learning style that is ‘impulsive’. Does that mean that Johnny is ‘impulsive’ about everything? How do we know this? What does this imply about teaching? Should we teach 'impulsively', or should we compensate by 'teaching reflectively'? What of learning style is ‘right-brained’ or visual or tactile? Same issues apply. Dois problemas: primeiro, a noção de “estilos de aprendizagem” em si não é coerente. Quem usa este termo não define os critérios de um estilo, nem de onde vêm os estilos, como são reconhecidos/avaliados/explorados. Digamos que Johnny tenha um estilo de aprendizagem “impulsivo”. Isso significa que Johnny é ‘impulsivo’ em relação a tudo? Como nós sabemos disso? O que isso implica sobre o ensino? Deveríamos ensinar “impulsivamente” ou deveríamos compensar “ensinando reflexivamente”? Qual estilo de aprendizagem é “direito do cérebro”, visual ou tátil? Os mesmos problemas se aplicam.
Problem #2: when researchers have tried to identify learning styles, teach consistently with those styles, and examine outcomes, there is not persuasive evidence that the learning style analysis produces more effective outcomes than a 'one size fits all approach'. Of course, the learning style analysis might have been inadequate. Or even if it is on the mark, the fact that one intervention did not work does not mean that the concept of learning styles is fatally imperfect; another intervention might have proved effective. Absence of evidence does not prove non-existence of a phenomenon; it signals to educational researchers: 'back to the drawing boards'. Problema nº 2: quando os investigadores tentam identificar estilos de aprendizagem, ensinar de forma consistente com esses estilos e examinar os resultados, não há provas convincentes de que a análise do estilo de aprendizagem produza resultados mais eficazes do que uma abordagem de “tamanho único”. É claro que a análise do estilo de aprendizagem pode ter sido inadequada. Ou mesmo que esteja certo, o facto de uma intervenção não ter funcionado não significa que o conceito de estilos de aprendizagem seja fatalmente imperfeito; outra intervenção poderia ter se mostrado eficaz. A ausência de provas não prova a inexistência de um fenómeno; sinaliza aos investigadores educacionais: “de volta às pranchetas”.
Here's my considered judgment about the best way to analyze this lexical terrain: Aqui está meu julgamento ponderado sobre a melhor maneira de analisar esse terreno lexical:
Intelligence: We all have the multiple intelligences. But we signed out, as a strong intelligence, an area where the person has considerable computational power. Inteligência: Todos nós temos inteligências múltiplas. Mas assinamos, como inteligência forte, uma área onde a pessoa tem um poder computacional considerável.
Style or learning style: A hypothesis of how an individual approaches the range of materials. If an individual has a ‘reflective style’, he/she is hypothesized to be reflective about the full range of materials. We cannot assume that reflectiveness in writing necessarily signals reflectiveness in one’s interaction with the others. Estilo ou estilo de aprendizagem: Uma hipótese de como um indivíduo aborda a gama de materiais. Se um indivíduo tem um “estilo reflexivo”, supõe-se que ele seja reflexivo sobre toda a gama de materiais. Não podemos assumir que a refletividade na escrita sinaliza necessariamente a refletividade na interação de alguém com os outros.
Senses: Sometimes people speak about a ‘visual’ learner or an ‘auditory’ learner. The implication is that some people learn through their eyes, others through their ears. This notion is incoherent. Both spatial information and reading occur with the eyes, but they make use of entirely different cognitive faculties. What matters is the power of the mental computer, the intelligence that acts upon that sensory information once picked up. Sentidos: Às vezes as pessoas falam sobre um aluno “visual” ou um aluno “auditivo”. A implicação é que algumas pessoas aprendem através dos olhos, outras através dos ouvidos. Esta noção é incoerente. Tanto a informação espacial como a leitura ocorrem com os olhos, mas fazem uso de faculdades cognitivas totalmente diferentes. O que importa é o poder do computador mental, a inteligência que atua sobre a informação sensorial, uma vez captada.
These distinctions are consequential. If people want to talk about ‘an impulsive style’ or a ‘visual learner’, that’s their prerogative. But they should recognize that these labels may be unhelpful, at best, and ill-conceived at worst. Essas distinções são consequenciais. Se as pessoas querem falar sobre “um estilo impulsivo” ou um “aprendizado visual”, essa é sua prerrogativa. Mas deveriam reconhecer que estes rótulos podem ser inúteis, na melhor das hipóteses, e mal concebidos, na pior.
In contrast, there is strong evidence that human beings have a range of intelligences and that strength (or weakness) in one intelligence does not predict strength (or weakness) in any other intelligences. All of us exhibit jagged profiles of intelligences. There are common sense ways of assessing our own intelligences, and even if it seems appropriate, we can take a more formal test battery. And then, as teachers, parents, or selfassessors, we can decide how best to make use of this information. Em contraste, há fortes evidências de que os seres humanos têm uma gama de inteligências e que a força (ou fraqueza) de uma inteligência não prevê a força (ou fraqueza) de quaisquer outras inteligências. Todos nós exibimos perfis irregulares de inteligência. Existem formas de avaliar as nossas próprias inteligências, e mesmo que pareça apropriado, podemos fazer uma bateria de testes mais formal. E então, como professores, pais ou autoavaliadores, podemos decidir a melhor forma de utilizar esta informação.
Gardner's theory initially listed seven intelligences which work together: linguistic, logical-mathematical, musical, bodily-kinesthetic, interpersonal and intrapersonal; he later added an eighth, naturalist intelligence and says there may be a few more. The theory became highly popular with K-12 educators1 around the world seeking ways to reach students who did not respond to traditional approaches, but over time, 'multiple intelligences' somehow became synonymous with the concept of 'learning styles'. In this important post, Gardner explains why the former is not the latter. A teoria de Gardner listou inicialmente sete inteligências que trabalham juntas: linguística, lógico-matemática, musical, corporal-cinestésica, interpessoal e intrapessoal; mais tarde, ele acrescentou uma oitava inteligência naturalista e diz que pode haver mais algumas. A teoria tornou-se muito popular entre educadores do ensino fundamental e médio1 em todo o mundo que procuravam formas de alcançar alunos que não respondiam às abordagens tradicionais, mas com o tempo, as “inteligências múltiplas” tornaram-se de alguma forma sinônimo do conceito de “estilos de aprendizagem”. Neste importante post, Gardner explica porque o primeiro não é o último.
It's been 30 years since I developed the notion of 'multiple intelligences'. I have been gratified by the interest shown in this idea and the ways it’s been used in schools, museums, and business around the world. But one unanticipated consequence has driven me to distraction and that’s the tendency of many people, including persons whom I cherish, to credit me with the notion of 'learning styles' or to collapse ‘multiple intelligences’ with 'learning styles'. It's high time to relieve my pain and to set the record straight. Já se passaram 30 anos desde que desenvolvi a noção de “inteligências múltiplas”. Fiquei satisfeito com o interesse demonstrado por esta ideia e pela forma como tem sido utilizada em escolas, museus e empresas em todo o mundo. Mas uma consequência imprevista levou-me à distração e é a tendência de muitas pessoas, incluindo pessoas que estimo, de me creditarem a noção de “estilos de aprendizagem” ou de desintegrarem “inteligências múltiplas” com “estilos de aprendizagem”. Já é hora de aliviar minha dor e esclarecer as coisas.
First a word about 'MI theory'. On the basis of research in several disciplines, including the study of how human capacities are represented in the brain, I developed the idea that each of us has a number of relatively independent mental faculties, which can be termed our 'multiple intelligences'. The basic idea is simplicity itself. A belief in a single intelligence assumes that we have one central, all-purpose computer, and it determines how well we perform in every sector of life. In contrast, a belief in multiple intelligences assumes that human beings have 7 to 10 distinct intelligences. Primeiro, uma palavra sobre a “teoria das IM”. Com base na investigação em diversas disciplinas, incluindo o estudo da forma como as capacidades humanas são representadas no cérebro, desenvolvi a ideia de que cada um de nós possui uma série de faculdades mentais relativamente independentes, que podem ser denominadas as nossas “inteligências múltiplas”. A ideia básica é a própria simplicidade. A crença numa inteligência única pressupõe que temos um computador central para todos os fins, e isso determina o nosso desempenho em todos os setores da vida. Em contraste, a crença em inteligências múltiplas pressupõe que os seres humanos tenham de 7 a 10 inteligências distintas.
Even before I spoke and wrote about 'MI', the term ‘learning styles’ was being bandied about in educational circles. The idea, reasonable enough on the surface, is that all children (indeed all of us) have distinctive minds and personalities. Accordingly, it makes sense to find out about learners and to teach and nurture them in ways that are appropriate, that they value, and above all, are effective. Mesmo antes de eu falar e escrever sobre 'MI', o termo 'estilos de aprendizagem' já estava sendo cogitado nos círculos educacionais. A ideia, bastante razoável à primeira vista, é que todas as crianças (na verdade, todos nós) têm mentes e personalidades distintas. Por conseguinte, faz sentido conhecer os alunos e ensiná-los e nutri-los de formas que sejam apropriadas, que eles valorizem e, acima de tudo, que sejam eficazes.
Two problems: first, the notion of ‘learning styles’ is itself not coherent. Those who use this term do not define the criteria for a style, nor where styles come from, how they are recognized/ assessed/ exploited. Say that Johnny is said to have a learning style that is ‘impulsive’. Does that mean that Johnny is ‘impulsive’ about everything? How do we know this? What does this imply about teaching? Should we teach 'impulsively', or should we compensate by 'teaching reflectively'? What of learning style is ‘right-brained’ or visual or tactile? Same issues apply. Dois problemas: primeiro, a noção de “estilos de aprendizagem” em si não é coerente. Quem usa este termo não define os critérios de um estilo, nem de onde vêm os estilos, como são reconhecidos/avaliados/explorados. Digamos que Johnny tenha um estilo de aprendizagem “impulsivo”. Isso significa que Johnny é ‘impulsivo’ em relação a tudo? Como nós sabemos disso? O que isso implica sobre o ensino? Deveríamos ensinar “impulsivamente” ou deveríamos compensar “ensinando reflexivamente”? Qual estilo de aprendizagem é “direito do cérebro”, visual ou tátil? Os mesmos problemas se aplicam.
Problem #2: when researchers have tried to identify learning styles, teach consistently with those styles, and examine outcomes, there is not persuasive evidence that the learning style analysis produces more effective outcomes than a 'one size fits all approach'. Of course, the learning style analysis might have been inadequate. Or even if it is on the mark, the fact that one intervention did not work does not mean that the concept of learning styles is fatally imperfect; another intervention might have proved effective. Absence of evidence does not prove non-existence of a phenomenon; it signals to educational researchers: 'back to the drawing boards'. Problema nº 2: quando os investigadores tentam identificar estilos de aprendizagem, ensinar de forma consistente com esses estilos e examinar os resultados, não há provas convincentes de que a análise do estilo de aprendizagem produza resultados mais eficazes do que uma abordagem de “tamanho único”. É claro que a análise do estilo de aprendizagem pode ter sido inadequada. Ou mesmo que esteja certo, o facto de uma intervenção não ter funcionado não significa que o conceito de estilos de aprendizagem seja fatalmente imperfeito; outra intervenção poderia ter se mostrado eficaz. A ausência de provas não prova a inexistência de um fenómeno; sinaliza aos investigadores educacionais: “de volta às pranchetas”.
Here's my considered judgment about the best way to analyze this lexical terrain: Aqui está meu julgamento ponderado sobre a melhor maneira de analisar esse terreno lexical:
Intelligence: We all have the multiple intelligences. But we signed out, as a strong intelligence, an area where the person has considerable computational power. Inteligência: Todos nós temos inteligências múltiplas. Mas assinamos, como inteligência forte, uma área onde a pessoa tem um poder computacional considerável.
Style or learning style: A hypothesis of how an individual approaches the range of materials. If an individual has a ‘reflective style’, he/she is hypothesized to be reflective about the full range of materials. We cannot assume that reflectiveness in writing necessarily signals reflectiveness in one’s interaction with the others. Estilo ou estilo de aprendizagem: Uma hipótese de como um indivíduo aborda a gama de materiais. Se um indivíduo tem um “estilo reflexivo”, supõe-se que ele seja reflexivo sobre toda a gama de materiais. Não podemos assumir que a refletividade na escrita sinaliza necessariamente a refletividade na interação de alguém com os outros.
Senses: Sometimes people speak about a ‘visual’ learner or an ‘auditory’ learner. The implication is that some people learn through their eyes, others through their ears. This notion is incoherent. Both spatial information and reading occur with the eyes, but they make use of entirely different cognitive faculties. What matters is the power of the mental computer, the intelligence that acts upon that sensory information once picked up. Sentidos: Às vezes as pessoas falam sobre um aluno “visual” ou um aluno “auditivo”. A implicação é que algumas pessoas aprendem através dos olhos, outras através dos ouvidos. Esta noção é incoerente. Tanto a informação espacial como a leitura ocorrem com os olhos, mas fazem uso de faculdades cognitivas totalmente diferentes. O que importa é o poder do computador mental, a inteligência que atua sobre a informação sensorial, uma vez captada.
These distinctions are consequential. If people want to talk about ‘an impulsive style’ or a ‘visual learner’, that’s their prerogative. But they should recognize that these labels may be unhelpful, at best, and ill-conceived at worst. Essas distinções são consequenciais. Se as pessoas querem falar sobre “um estilo impulsivo” ou um “aprendizado visual”, essa é sua prerrogativa. Mas deveriam reconhecer que estes rótulos podem ser inúteis, na melhor das hipóteses, e mal concebidos, na pior.
In contrast, there is strong evidence that human beings have a range of intelligences and that strength (or weakness) in one intelligence does not predict strength (or weakness) in any other intelligences. All of us exhibit jagged profiles of intelligences. There are common sense ways of assessing our own intelligences, and even if it seems appropriate, we can take a more formal test battery. And then, as teachers, parents, or selfassessors, we can decide how best to make use of this information. Em contraste, há fortes evidências de que os seres humanos têm uma gama de inteligências e que a força (ou fraqueza) de uma inteligência não prevê a força (ou fraqueza) de quaisquer outras inteligências. Todos nós exibimos perfis irregulares de inteligência. Existem formas de avaliar as nossas próprias inteligências, e mesmo que pareça apropriado, podemos fazer uma bateria de testes mais formal. E então, como professores, pais ou autoavaliadores, podemos decidir a melhor forma de utilizar esta informação.
(Adapted from https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet)
Glossary:1. K-12 educators defend the adoption of an interdisciplinary curriculum and methods for teaching with objects. Os educadores do ensino fundamental e médio defendem a adoção de um currículo e métodos interdisciplinares de ensino com objetos.
33 – (AFA/CFO-2017-ACADEMIA DA FORÇA AÉREA)
The text
a) aims at highlighting distinctive mind barriers related to
learning.
b) provides the reader with a bird's-eye-view of Gardner's landmark publication.
c) develops a considerable set of psychological and mental implications.
d) concerns about spending 30 years to measure people's intelligence.
b) provides the reader with a bird's-eye-view of Gardner's landmark publication.
c) develops a considerable set of psychological and mental implications.
d) concerns about spending 30 years to measure people's intelligence.
👍 Comentários e Gabarito B
TÓPICO - RELAÇÃO SEMÂNTICA ENTRE PARTES DO TEXTO :
O texto
a) aims at highlighting distinctive mind barriers related to learning. visa destacar barreiras mentais distintas relacionadas à aprendizagem.
b) provides the reader with a bird's-eye-view of Gardner's landmark publication. fornece ao leitor uma visão panorâmica da publicação marcante de Gardner.
c) develops a considerable set of psychological and mental implications. desenvolve um conjunto considerável de implicações psicológicas e mentais.
d) concerns about spending 30 years to measure people's intelligence. preocupações sobre gastar 30 anos para medir a inteligência das pessoas.
b) provides the reader with a bird's-eye-view of Gardner's landmark publication. fornece ao leitor uma visão panorâmica da publicação marcante de Gardner.
c) develops a considerable set of psychological and mental implications. desenvolve um conjunto considerável de implicações psicológicas e mentais.
d) concerns about spending 30 years to measure people's intelligence. preocupações sobre gastar 30 anos para medir a inteligência das pessoas.
34 – (AFA/CFO-2017-ACADEMIA DA FORÇA AÉREA)
a) when.
b) which.
c) how.
d) whom.
b) which.
c) how.
d) whom.
👍 Comentários e Gabarito B
TÓPICO - RELAÇÃO SEMÂNTICA ENTRE PARTES DO TEXTO :
Na sentença "there was a single kind that could be measured by standardized tests"(havia um único tipo que poderia ser medido por testes padronizados), é possível encontrar uma opção para substituir o pronome adequadamente em
a) when.
b) which.
c) how.
d) whom.
b) which.
c) how.
d) whom.
35 – (AFA/CFO-2017-ACADEMIA DA FORÇA AÉREA)
a) multiple intelligences / learning style.
b) over time / theory.
c) ways to reach students / traditional approaches.
d) traditional approaches / K-12 educators.
b) over time / theory.
c) ways to reach students / traditional approaches.
d) traditional approaches / K-12 educators.
👍 Comentários e Gabarito A
TÓPICO - RELAÇÃO SEMÂNTICA ENTRE PARTES DO TEXTO :
36 – (AFA/CFO-2017-ACADEMIA DA FORÇA AÉREA)
a) delves into the mind of human beings.
b) reinforces the importance of a thirty-year study.
c) tries to make controversial issues clear.
d) apologizes for the fact that his theory has collapsed.
👍 Comentários e Gabarito C
TÓPICO - RELAÇÃO SEMÂNTICA ENTRE PARTES DO TEXTO :
In the sentence "it's been 30 years since I developed the
notion of 'multiple intelligences'" (lines 20 and 21), the
contraction refers to
37 – (AFA/CFO-2017-ACADEMIA DA FORÇA AÉREA)
a) It has.
b) It been.
c) It is.
d) It was.
b) It been.
c) It is.
d) It was.
👍 Comentários e Gabarito A
TÓPICO - RELAÇÃO SEMÂNTICA ENTRE PARTES DO TEXTO :
38 – (AFA/CFO-2017-ACADEMIA DA FORÇA AÉREA)
a) Hasn’t driven it?
b) Not has it?
c) Has it?
d) Hasn’t it?
👍 Comentários e Gabarito D
TÓPICO - RELAÇÃO SEMÂNTICA ENTRE PARTES DO TEXTO :
39 – (AFA/CFO-2017-ACADEMIA DA FORÇA AÉREA)
a) An important brake / to register.
b) An ordinary condition / to show the discussion.
c) A belated explanation / to make myself clearly understood.
d) An unusual hour / to comprehend an argument.
b) An ordinary condition / to show the discussion.
c) A belated explanation / to make myself clearly understood.
d) An unusual hour / to comprehend an argument.
👍 Comentários e Gabarito C
TÓPICO - RELAÇÃO SEMÂNTICA ENTRE PARTES DO TEXTO :
40 – (AFA/CFO-2017-ACADEMIA DA FORÇA AÉREA)
The brain ___________ human capacities.
a) has represented
b) represents
c) has been represented
d) representing
b) represents
c) has been represented
d) representing
👍 Comentários e Gabarito B
TÓPICO - RELAÇÃO SEMÂNTICA ENTRE PARTES DO TEXTO :
41 – (AFA/CFO-2017-ACADEMIA DA FORÇA AÉREA)
a) a single intelligence (SI) concept leads to the
assumption of computers which control 7 to 10 distinct
intelligences.
b) MI theory believes that instead of a central computer mastering various sectors, there are a larger amount of them relatively autonomous.
c) MI theory estimates the existence of a central computer responsible for 7 to 10 distinct intelligences.
d) a SI determines people’s performance in different sectors of life through autonomous computers.
b) MI theory believes that instead of a central computer mastering various sectors, there are a larger amount of them relatively autonomous.
c) MI theory estimates the existence of a central computer responsible for 7 to 10 distinct intelligences.
d) a SI determines people’s performance in different sectors of life through autonomous computers.
👍 Comentários e Gabarito B
TÓPICO - RELAÇÃO SEMÂNTICA ENTRE PARTES DO TEXTO :
No quarto parágrafo (linhas 30 a 40), é dito que
a) a single intelligence (SI) concept leads to the assumption of computers which control 7 to 10 distinct intelligences. um conceito de inteligência única (SI) leva à suposição de computadores que controlam de 7 a 10 inteligências distintas.
b) MI theory believes that instead of a central computer mastering various sectors, there are a larger amount of them relatively autonomous. A teoria das IM acredita que em vez de um computador central dominar vários setores, há uma quantidade maior deles relativamente autônomos.
c) MI theory estimates the existence of a central computer responsible for 7 to 10 distinct intelligences. A teoria MI estima a existência de um computador central responsável por 7 a 10 inteligências distintas.
d) a SI determines people’s performance in different sectors of life through autonomous computers. um IS determina o desempenho das pessoas em diferentes setores da vida através de computadores autônomos.
b) MI theory believes that instead of a central computer mastering various sectors, there are a larger amount of them relatively autonomous. A teoria das IM acredita que em vez de um computador central dominar vários setores, há uma quantidade maior deles relativamente autônomos.
c) MI theory estimates the existence of a central computer responsible for 7 to 10 distinct intelligences. A teoria MI estima a existência de um computador central responsável por 7 a 10 inteligências distintas.
d) a SI determines people’s performance in different sectors of life through autonomous computers. um IS determina o desempenho das pessoas em diferentes setores da vida através de computadores autônomos.
42 – (AFA/CFO-2017-ACADEMIA DA FORÇA AÉREA)
a) The idea of teaching distinct leaning styles and their consistence were questionable concepts when researches started.
b) Educational researchers have found that an impulsive learning style causes problems in its outcomes.
c) There are proofs that different learning styles exist and produce positive results.
d) The notion of learning styles and the outcomes observed when teaching based on them need further studies.
👍 Comentários e Gabarito D
TÓPICO - RELAÇÃO SEMÂNTICA ENTRE PARTES DO TEXTO :
Marque a alternativa em que os problemas descritos nos parágrafos 6 e 7 (linhas 49 a 71) estão corretamente resumidos.
a) The idea of teaching distinct leaning styles and their consistence were questionable concepts when researches started. A ideia de ensinar estilos de aprendizagem distintos e sua consistência eram conceitos questionáveis quando as pesquisas começaram.
b) Educational researchers have found that an impulsive learning style causes problems in its outcomes. Os investigadores educacionais descobriram que um estilo de aprendizagem impulsivo causa problemas nos seus resultados.
c) There are proofs that different learning styles exist and produce positive results. Existem provas de que existem diferentes estilos de aprendizagem e que produzem resultados positivos.
d) The notion of learning styles and the outcomes observed when teaching based on them need further studies. A noção de estilos de aprendizagem e os resultados observados quando se ensina com base neles necessitam de mais estudos.
b) Educational researchers have found that an impulsive learning style causes problems in its outcomes. Os investigadores educacionais descobriram que um estilo de aprendizagem impulsivo causa problemas nos seus resultados.
c) There are proofs that different learning styles exist and produce positive results. Existem provas de que existem diferentes estilos de aprendizagem e que produzem resultados positivos.
d) The notion of learning styles and the outcomes observed when teaching based on them need further studies. A noção de estilos de aprendizagem e os resultados observados quando se ensina com base neles necessitam de mais estudos.
43 – (AFA/CFO-2017-ACADEMIA DA FORÇA AÉREA)
“researchers have tried to identify learning
styles” (lines 60 and 61).
a) Researchers have tried to not identify learning styles.
b) Researchers not have tried to identify learning styles.
c) Researchers do not have tried to identify learning styles.
d) Researchers have tried not to identify learning styles.
👍 Comentários e Gabarito D
TÓPICO - RELAÇÃO SEMÂNTICA ENTRE PARTES DO TEXTO :
Marque a opção que contém a forma negativa correta da sentença
“researchers have tried to identify learning styles” (pesquisadores tentaram identificar estilos de aprendizagem).
a) Researchers have tried to not identify learning styles.
b) Researchersnot have tried to identify learning styles.
c) Researchersdo not have tried to identify learning styles.
d) Researchers have tried not to identify learning styles.
b) Researchers
c) Researchers
d) Researchers have tried not to identify learning styles.
44 – (AFA/CFO-2017-ACADEMIA DA FORÇA AÉREA)
The expression "one size fits all approach"(line 64) means
a) for a variety of cases a single aftermath.
b) the body dimension for human beings.
c) different outcomes for different people.
d) every person has the same achievements.
b) the body dimension for human beings.
c) different outcomes for different people.
d) every person has the same achievements.
👍 Comentários e Gabarito A
TÓPICO - RELAÇÃO SEMÂNTICA ENTRE PARTES DO TEXTO :
The expression "one size fits all approach"(line 64) means
A expressão "abordagem de tamanho único" (linha 64) significa
a) for a variety of cases a single aftermath. para uma variedade de casos, uma única consequência.
b) the body dimension for human beings. a dimensão corporal do ser humano.
c) different outcomes for different people. resultados diferentes para pessoas diferentes.
d) every person has the same achievements. todas as pessoas têm as mesmas conquistas.
b) the body dimension for human beings. a dimensão corporal do ser humano.
c) different outcomes for different people. resultados diferentes para pessoas diferentes.
d) every person has the same achievements. todas as pessoas têm as mesmas conquistas.
45 – (AFA/CFO-2017-ACADEMIA DA FORÇA AÉREA)
Mark the option which shows the appropriate plural form for
the word "phenomenon" (line 70).a) Phenomenae.
b) Phenomena.
c) Phenomenons.
d) Phenomenos.
👍 Comentários e Gabarito B
TÓPICO - RELAÇÃO SEMÂNTICA ENTRE PARTES DO TEXTO :
Marque a opção que mostra a forma plural apropriada para a palavra "phenomenon" (fenômeno).
a) Phenomenae.
b) Phenomena.
c) Phenomenons.
d) Phenomenos.
b) Phenomena.
c) Phenomenons.
d) Phenomenos.
46 – (AFA/CFO-2017-ACADEMIA DA FORÇA AÉREA)
The expression "back to the drawing boards"(line 71) suggests thata) one should pay more attention to the blackboards.
b) every researcher should draw schemes on boards.
c) more knowledge of the subject shall be considered.
d) the evidences are clear on drawing boards.
c) more knowledge of the subject shall be considered.
d) the evidences are clear on drawing boards.
👍 Comentários e Gabarito C
TÓPICO - RELAÇÃO SEMÂNTICA ENTRE PARTES DO TEXTO :
A expressão "back to the drawing boards"(de volta às pranchetas) sugere que
a) one should pay more attention to the blackboards. deve-se prestar mais atenção aos quadros negros.
b) every researcher should draw schemes on boards. todo pesquisador deve desenhar esquemas em quadros.
c) more knowledge of the subject shall be considered. será considerado maior conhecimento do assunto.
d) the evidences are clear on drawing boards. as evidências são claras nas pranchetas.
c) more knowledge of the subject shall be considered. será considerado maior conhecimento do assunto.
d) the evidences are clear on drawing boards. as evidências são claras nas pranchetas.
47 – (AFA/CFO-2017-ACADEMIA DA FORÇA AÉREA)
Choose the option that shows the indirect speech form for “These distinctions are consequential.” (line 92). Gardnera) said that those distinctions were consequential.
b) told these distinctions are consequential.
c) said us these distinctions were consequential.
d) told those distinctions are consequential.
b) told these distinctions are consequential.
c) said us these distinctions were consequential.
d) told those distinctions are consequential.
👍 Comentários e Gabarito A
TÓPICO - RELAÇÃO SEMÂNTICA ENTRE PARTES DO TEXTO :
Escolha a opção que mostra a forma de discurso indireto para “These distinctions are consequential. (Essas distinções têm consequências.).
Gardner
a) said that those distinctions were consequential.
b) toldthese distinctions are consequential.
c) said usthese distinctions were consequential.
d) told those distinctionsare consequential.
b) told
c) said us
d) told those distinctions
48 – (AFA/CFO-2017-ACADEMIA DA FORÇA AÉREA)
According to the last paragrapha) many outcomes have shown more kinds of strong or weak intelligences.
b) other intelligences are always more significant for human beings.
c) despite gathering distinctive intelligences people use their senses.
d) knowing intelligences are many, one becomes able to use them as needed.
De acordo com o último parágrafo
a) many outcomes have shown more kinds of strong or weak intelligences. muitos resultados mostraram mais tipos de inteligências fortes ou fracas.
b) other intelligences are always more significant for human beings. outras inteligências são sempre mais significativas para os seres humanos.
c) despite gathering distinctive intelligences people use their senses. apesar de reunirem inteligências distintas, as pessoas usam os seus sentidos.
b) other intelligences are always more significant for human beings. outras inteligências são sempre mais significativas para os seres humanos.
c) despite gathering distinctive intelligences people use their senses. apesar de reunirem inteligências distintas, as pessoas usam os seus sentidos.
d) knowing intelligences are many, one becomes able to use them as needed. sabendo que as inteligências são muitas, torna-se capaz de usá-las conforme necessário.
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